美国大学对教师的分类评价标准
科学网上有较多关于高校教师职称、科研与教学关系、科研评价、教学评价等等问题的讨论，也有海外的教授们介绍美国、欧洲和澳洲的情况。我感到需要有一个较详细的例证让读者直接看到在美国的大学体制下对教师的评价细则。当然，如果举哈佛或者麻省理工学院这样的学校为例可能与中国高校没有多少可比性。本文以一所在美国排名于第三方阵的公立大学为例，其水准与我国一些不错的大学是大约可以比较的。我曾为该校微生物系评审晋升教授的书面材料，系主任邀请时把该系的评价条例作为附件供外审专家参考。在向网友介绍之前，先征得了该系主任的同意，并承诺不透露任何该所大学和受评人员的信息。他了解了我的意图又把条例的最新版本发给我。这里，先介绍该系旧版的评价条例，因为我觉得这份条例对分类评价有更清楚的体现。
美国大学对教授的聘任是“个性化”的，每个人在教学/指导、研究、服务三方面约定的工作量是不同的而且适时调整的。譬如，某年某教授的工作量是教学15% / 指导12% / 研究68% /服务5%，之后逐年调整，几年后成为教学44% / 指导11% / 研究40% / 服务5%。当然也有只教学没有科研任务的，或者只搞科研没有教学任务的人员。那么，怎么评价呢？该系把某方面工作量为1-25%的列为A档，26 ? 60%的列为B档，60%以上的列为C档，然后对各档作不同要求。旧版条例对此说明如下：
例如，主要职责为教学的人员在研究和学术上的投入可少于主要职责为科研的人员。在表2中，科研比重占10%的人员若能聘用学生、博士后或技术员参与科学研究（A档）就可认为达到优秀，否则也就是超出基本要求而已。该档对一个研究占60%以上的教研人员来说是不够的。该类人员需要满足C档条款。显然，只要求完成较低档任务（如A档）的教研人员却达到了高档次（如B或C档）的水准将会被认可。
特定成就的分档可与系主任事先协议决定。系主任也可能考虑在某一领域的特别贡献，尤其是其贡献对本系的战略规划起支撑作用。
另一方面，该条例对不同职称级别的要求区分如下：
业绩要求随职称的提升而增加（见表1）。助理教授应显示出在其主要岗位取得优秀业绩的能力才能获得终身教职和晋升副教授。副教授申评教授也应在其主要岗位取得优秀业绩。他们还应在其主要岗位展现出能够获得国内认可的潜力。教授需在系内起领头作用，在主要岗位上取得优秀业绩才视为超过要求。
表1. 不同职称的业绩要求。该表意在为达到“符合要求”，“超过要求”或“远超要求”等级所要求的工作水准以及随职称变化的情况提供指南。这些数值意味着目标水准而不是定量测评。在相应类别（教学/指导、科研与服务）达到特定等级所要求的总体工作水准随聘用类型的不同而变化
表1的“授课教师”原文是instructor，有些学校称lecturer，这样翻译意在避免与中国高校的“讲师”混淆。另外，相信读者也完全清楚美国的“助理教授”与中国的助教是不同的。美国的助理教授、副教授、教授是相互独立的，都可以主持自己的实验室。表1中的数值是根据以下表2的标准判定被评人某方面工作中达到“合格”、“良好”、“优秀”的百分比。
有了这些前提，接着就是评价标准的主体部分了：
表 2. 教研人员业绩标准
从这张表中我们看到，即使是对60%以上精力从事科研的人员来说，“优秀”标准中研究论文的门槛（在“研究”“优秀”栏中找标注为C的条目）似乎也并不高，但是要做到“获得国家级或世界级的专业奖励”等指标就难度较大了。实际上，论文水平的评判主要是交给专家，而不是简单依据在领域的期刊排名。系主任在邀请评审的信中要求对以下几点给出评判意见：
• 候选人目前的研究活动和所取得成就的重要性；
• 候选人是否有望成为领军人物；
• 候选人对于教学和公共服务的贡献；
• 候选人与其他职称相当或更高的有潜力成为该领域领军人物的人相比较处于何种地位？
• 其他对于评估候选人能力、成就和潜在声誉的事项。
这张表反映出的另一个特点是，教研人员所从事的教学、科研、服务各个方面的努力，包括参加校内外活动，联系学生，参与学校各层面管理，向公众科普，参与校外学术评审，在专业组织任职等，都能计入考评。尤其是教学，对于许多人来说，这方面有相当的分量，所以要像对待科研一样认真钻研，琢磨课程内容、讲授方法、与学生互动，甚至要体现“个性化”。学生在学术、就业等方面的成功，老师编写教材，开发出新的教具、教法，举办活动减少学生退学率（学生保有）等等，都能够给考评加分。申请人在晋职材料上不仅要陈述自己采用的教学方法、手段，列举在教学上取得的成绩，还要认真阐述自己的教学思想，譬如“教学是一门无止境的艺术”、“教师应该适应学生的需要”、“教的过程也是学的过程”、“教应着眼于终身学习”“使学习成为一个互动的享受的过程”等等。不难理解，美国的大学教育质量始终具有较高的水准。
该系主任发给我的最新版的评价标准在形式上有了较大变动，取消了表1，把表2分解成若干表格，在方法上引入了新的指标进一步细化，但是分类评价的基本精神没有变。对于教学和服务两项，改为无论所占百分比多少都按统一标准来评估。我想这样也是合理的，譬如，一个教授（无论职称级别）教学任务只占10%，那么在这方面评为“合格”也就够了。在教学评价上，最大的改进在于引入了IDEA（Individual Development and Educational Assessment）分值。IDEA是一家非盈利组织，其任务是提供评估和反馈系统来提升高等教育（http://ideaedu.org/about）。以下是该系新版教学评价标准和相关要求：
需要提供的证明材料：
1. IDEA学生调查数据，占评估分数的25%。每门课程都应接受评估。教研人员可用相关数据来证明达到下表要求。
2. 以下3个选择中，需至少选择提供2个材料。在每年开始确定工作量的时候，教研人员就应该确定是哪2项选择。
1) 经系主任同意，由同行评估者来评审教学大纲及材料。这一选择要求每年至少有一门课接受评估。教研人员理应保证其教学大纲及材料接受评估。
2）系主任指定经专门训练的同行评审人员在课堂跟班听课。这一选择要求每年至少有一门课接受评估。教研人员理应接受随堂听课评审。
3）评估其他在教研人员手册里注明的工作内容，并提前征得系主任的同意。
表3（续）教学评价标准（新版）
*此条目只适用于无研究任务的教师，否则应在研究栏目评估
在科研方面的评价则将经费、成果加以量化，其详细程度与我国高校和科研机构的条例已有相似之处。只是对于刊物分区较宽泛，没有详细到CNS系列刊物。我十分怀疑，美国大学的这一变化是受中国影响的结果。今天看到王善勇博主介绍澳洲的职称晋升情况才意识到，西方世界是互通的，澳洲学校的新版规则中也比以前有很多量化的指标。我个人曾十分反对这种量化评价方法，但最近也身不由己地参与了一项十分量化的职称评定标准的制定。本来心怀内疚，看到美国和澳洲的大学也如此这般，竟然感到有所释然：原来这是世界大势啊！
在科研评价标准中，每年获得的经费，科研人才培养和成果发表占评估的大部分比重。这3个类别中至少应有2个达到要求。科研人才培养主要指带研究生和博士后，要求科研占比大的教授相应地培养更多的人才。以下列出的则是关于经费和成果发表的细则：
表4 在年度内本人获得的经费（$），含间接费（新版）
表5 成果发表分数要求（新版）
表6 成果发表计分标准（新版）
除了分类评价、科研教学并重、增加量化指标，我们从这些评价细则中还得到什么信息呢？我认为，美国大学对于为学校/院/系、学术共同体和社会服务的重视也是值得我们学习的。如果中国大学里的院长、系主任也能够花时间为每一位教师制定个性化的科研-教学-服务工作量，为每一位晋职人员筛选专家、联系外审（少数大学开始这样做了），如果中国的教授们也能够认真研究每一份评审材料，公正详细地撰写评价意见，中国的职称评审和学术评价何以成为中青年知识分子一种广泛的伤痛？美国大学也采用量化指标，但其前提是详尽的申请材料、校内外专家的细读精审，对学术、教学、服务实质性贡献的考量，有申请人长时间在同行中建立的声誉和专业化的评价（如IDEA）作为基础，而我们所采取的量化指标几乎只剩下刊物名称、影响因子、篇数、经费这几个数字，职称评定委员会用于每个申请人的时间大多情况下是以分钟来计算的。在这一切的背后，我们所缺少的似乎不只是学术精神。
